L’ÉCR, ça fait bloguer!

J’ai risqué le verbe «bloguer» en étant pas trop sûr que son usage soit accepté. Vérification faite (avec Antidote), c’est correct. Définition : «Maintenir un blogue en activité». Le correcteur Microsoft Word rejetait cependant ce mot. Je fus rassuré en apprenant que Le grand dictionnaire terminologique de l’Office québécois de la langue française avait consacré une entrée pour ce nouveau verbe, qui a d’ailleurs «carneter» comme synonyme.

Passons maintenant au sujet principal. Vous êtes sur un blogue dédié à ce programme mais d’autres blogues abordent aussi la question : je me suis même engagé dans un échange sur le site du RAEQ à la suite du commentaire «Éthique et culture religieuse : la dissidence s’organise» de Jean-Pierre Proulx. Je ne reprendrai pas ici le détail de l’échange, auquel s’est joint un autre blogueur chevronné, André Chartrand. Il y a plusieurs questions soulevées qui mériteraient un développement plus approfondi. Je reviendrai peut-être sur le présent site. Je vous invite à consulter le tout et à ajouter votre grain de sel, ici ou là. Si vous repérez d’autres sites qui discutent actuellement du programme, faites-le savoir par un commentaire ou un courriel. Je les ajouterai à la liste présentée à gauche.

Une culture religieuse insensible à la quête spirituelle

Le nouveau programme Éthique et culture religieuse, approuvé le 18 juillet, a été rendu public en septembre dernier. Il doit maintenant être assimilé par le personnel enseignant, car il deviendra obligatoire dans toutes les écoles primaires et secondaires du Québec en septembre 2008. Même si l'urgence actuelle invite à procéder rapidement à l'implantation en laissant de côté toute question sur le programme maintenant «officiel», il vaut encore la peine de s'interroger sur son contenu et sur sa portée éducative: après tout, les enseignantes et les enseignants n'agissent pas en simples automates appliquant un programme, si parfait soit-il. Aussi, l'exercice du jugement critique constituant une compétence de base dans le curriculum, l'appropriation d'un programme ne peut qu'être bonifiée par la prise en compte des interrogations à son égard.
Comparé aux versions précédentes, le programme actuel présente des améliorations notables, comme la simplification des énoncés et la sélection plus limitée et mieux articulée des contenus. Par ailleurs, il rappelle un fait important que les écrits antérieurs n'osaient pas exprimer: l'enseignement confessionnel catholique et protestant «s'ouvrait déjà sur la diversité culturelle et religieuse» (p.6) On ne connaît pas les motifs de ce silence finalement rompu, mais ce faisant les responsables ont raté une occasion de faciliter le passage au nouveau contexte et ont laissé dans l'ombre une précieuse expertise du personnel enseignant.Au-delà des changements apportés dans la dernière version, que nous ne reprendrons pas ici en détails, il importe de souligner un problème majeur du programme qui risque de perdurer, soit la conception très «intellectuelle», voire artificielle, de la formation en «culture religieuse». Qu'il suffise d'examiner ce que le préambule ajouté à la récente version vient préciser: «Il ne s'agit ni d'accompagner la quête spirituelle des élèves ni de présenter l'histoire des doctrines et des religions ni de promouvoir quelque nouvelle doctrine religieuse commune destinée à remplacer les croyances particulières.»
Ne pas s'en tenir à l'histoire des religions
Tout le monde conviendra que ce cours ne doive pas s'en tenir à l'histoire des religions ni être le lieu de promotion d'une nouvelle doctrine religieuse. Par contre, en excluant comme telle «la quête spirituelle des élèves», la formation en «culture religieuse» se déracine du terrain d'expérience du jeune. En empêchant ainsi une partie des liens significatifs avec ce que porte l'élève en lui-même comme représentations et comme questions, les «expressions du religieux» abordées en classe demeureront des objets anecdotiques, même si elles suscitent une réaction de curiosité. À moins qu'elles ne servent à renforcer les stéréotypes et les préjugés…Le programme actuel, dont les premières ébauches s'adressaient à la fin du secondaire [la loi 118 avait déjà établi un programme ainsi nommé pour la fin du secondaire, bien qu’aucune version n’ait réussi à obtenir l’approbation officielle], semble prendre pour acquis que les jeunes d'âge scolaire sont en mesure de s'intéresser au «phénomène religieux» à l'instar des étudiants du collégial ou même de l'université. Or, ces derniers vont plus naturellement établir par eux-mêmes des liens avec l'existence humaine. La «compréhension du phénomène religieux» ici proposée est certes accessible et très souhaitable pour les enseignantes et enseignants, mais ne saurait modeler des apprentissages viables, adaptés et significatifs chez les jeunes du primaire et du secondaire, d'autant plus qu'il faudra éviter de tenir compte de tout ce qui s'apparente à une «quête spirituelle», autant dire de tout ce qui ne relève pas strictement de la connaissance factuelle et de la compréhension «objective». Le programme fut élaboré selon un processus plutôt hermétique bien que ponctué de diverses consultations, dont il demeure très difficile de connaître la teneur exacte. Les données de l'expérimentation dans les huit écoles sélectionnées permettront sans doute de vérifier le bien-fondé de nos appréhensions, comme nous pouvons en avoir une idée avec l’article paru il y a quelques jours dans La Presse. La lecture de deux autres documents disponibles vient confirmer, notamment, la «frilosité» du programme face au questionnement de sens.
La quête de sens
Dans son avis de janvier dernier, le Comité-conseil sur les programme d'études avait déjà déploré que «la quête de sens, qui fait partie du processus identitaire des jeunes, n'est pas prise en compte»(p.5), ce qui va de pair avec le peu de considération des «centres d'intérêt de tous les élèves» (p.6) : une faiblesse constatée à la lumière même des principes du Programme de formation de l'école québécoise et qui manifestement affecte toujours la dernière version.
De plus, la consultation des groupes confessionnels et autres ainsi que de certaines personnes-ressources sur les aspects religieux du programme, que le Comité sur les affaires religieuses a menée à la demande expresse de l'autorité ministérielle, a pointé elle aussi comme carence majeure le peu de lien avec le questionnement du jeune.
À cet égard, le rapport sur la consultation mentionne que «pour presque tous les répondants chrétiens consultés [sans exclure les autres], il manque la dimension essentielle de la quête de sens» (p.42) ; il intitule même une partie des commentaires «Expérience religieuse évacuée» (p.18). On y apprend notamment que «malgré deux types différents de sensibilité et de préoccupations, les religieux et les spécialistes sont assez d'accord pour mettre en cause le morcellement des religions, qui élude du même coup l'expérience religieuse, comprise comme le cœur de la démarche religieuse»(p.92).
Expérience religieuse
Le rapport situe alors «la dimension expérientielle [comme un] élément essentiel de la culture religieuse». Malheureusement, cette lacune persiste malgré l'ajout d'un nouveau thème, «Expérience religieuse», au deuxième cycle du secondaire; qui plus est, cette notion se rapporte alors à «une dimension essentielle pour des personnes ou des groupes liés à une religion», comme si les gens sans appartenance confessionnelle n'étaient pas susceptibles de vivre l'expérience religieuse ou spirituelle… Les auteurs qui utilisent le concept «dimension religieuse ou spirituelle» y accordent une portée universelle entrant dans la conceptualisation de ce qu'est la personne humaine.
La position du Comité sur les affaires religieuses s'avère tout aussi éclairante. Dans son avis Le cheminement spirituel des élèves: Un défi pour l'école laïque (2007), celui-ci affirme que «les différentes disciplines du programme de formation sont également porteuses de sens et propices à favoriser le cheminement spirituel de l'élève» (p.34), et ceci en vue de son épanouissement, comme le stipule l'article 36 de la Loi sur l'instruction publique.
Il faut admettre que s'il est une discipline dont on ne saurait nier la contribution dans cette responsabilité que partage toute l'équipe-école, c'est bien Éthique et culture religieuse: une telle discipline, reliée au domaine du développement personnel, est logiquement vouée à offrir à l'élève des outils conceptuels pour mieux se comprendre et mieux se réaliser. Bien que le Comité demeure plutôt discret sur le rôle dévolu à cet enseignement en particulier, il apporte des explications convaincantes sur l'importance de la prise en compte du «cheminement spirituel» en éducation scolaire.
Risque de décevoir les parents
Enfin, par son refus de tenir compte du questionnement de sens et de la quête spirituelle, le programme risque grandement de décevoir les attentes des parents. Par exemple, on ne peut que douter que le nouveau programme commun réponde vraiment aux vœux exprimés par la Fédération des comités de parents; l'organisme, tout en apportant son appui au projet de loi 95 lors de la commission parlementaire en 2005, a insisté pour que le cours ne se limite pas à donner de l'information sur les diverses religions et courants de pensée humaniste mais qu'il favorise pleinement l'éducation des jeunes sur tous les plans, pour les aider à se définir dans le monde actuel. Et dernièrement, les résultats de sondage présentés à l'émission Il va y avoir du sport le 19 octobre montrent que la moitié de la population préfère l'enseignement religieux confessionnel au nouveau programme: le pourcentage s'amplifierait sans doute si les sondés connaissaient davantage ce qu'il en est de ce programme obligatoire.Que le programme Éthique et culture religieuse ne se consacre pas seulement pas à «accompagner la quête spirituelle» semble tout à fait justifiable, mais de là à exclure cette préoccupation, c'est pour le moins inquiétant: l'ouverture et l'efficacité des apprentissages mis en oeuvre se trouvent fortement compromises. Au lieu de miser sur l'exercice d'une empathie professionnelle face à ce qui est vécu au plan religieux, le programme dresse une barrière interdisant de tenir compte des interrogations relevant de toute évidence du savoir religieux ou du rapport au savoir religieux. Espérons que les enseignantes et les enseignants, en dépit de la rhétorique des sessions d'implantation, s'approprient le programme en conservant cette dose de réalisme qui doit déterminer leurs interventions éducatives auprès des jeunes.

N.B. Le présent texte reprend, avec quelques ajouts de mise à jour et de référence, l’analyse publiée le lundi 19 novembre 2007 sur le site du journal LE SOLEIL.

Un hypothétique appui de la population

Le gouvernement n’est pas nécessairement lié à la volonté populaire pour établir des lois et passer des règlements. Parfois, l’intérêt public exige d’aller au devant voire à l’encontre de l’opinion de la majorité. Mais, dans une perspective démocratique, les élus font appel aux attentes de leurs commettants et se targuent de s’appuyer sur l’appui de ceux-ci. C’est ainsi que, reprenant un communiqué de presse de mai 2005, le site du ministère de l’Éducation énonce que le programme Éthique et culture religieuse est «largement souhaité par une majorité de Québécois». Or, rien n’est assuré là-dessus, d’autant plus que la version approuvée demeure très questionnable au plan éducatif. J’ai demandé aux responsables de m’indiquer sur quelles données se fonde une telle affirmation et j’attends toujours la réponse promise. Le manque de réalisme sur l’acceptation du nouveau programme peut entraîner de lourdes conséquences : prendre pour acquis ce qui ne l’est pas, précipiter la mise en œuvre, faire face à des objections et des rejets inattendus… Finalement, ne pas vraiment apporter de solution durable au problème visé.


C’est avec raison que, dans son récent de février 2008 avis sur la modification du régime pédagogique, le Conseil supérieur de l’éducation rappelle «que le programme Éthique et culture religieuse proposé comme matière obligatoire au primaire et au premier cycle du secondaire entraîne un changement profond. Il touche aux croyances et aux valeurs éthiques, religieuses et spirituelles des enseignants, des parents, des élèves et des communautés, dans un contexte où le débat sur la place de la religion à l’école se poursuit encore» (p.10).

Au lieu de se leurrer sur l’appui au futur programme obligatoire, ne vaut-il pas mieux tenir compte de ce qu’il en est réellement et prévoir certains moyens pour remédier aux difficultés prévisibles. Le Ministère s'est engagé à fournir de l’information aux parents : celle-ci risque de demeurer inefficace si elle table au départ sur un appui massif de ceux-ci.

Roger Girard roger.girard.1@ulaval.ca

Les limites du dialogue argumentatif en ÉCR

Le nouveau programme Éthique et culture religieuse, obligatoire dans toutes les écoles du Québec en septembre prochain, ne laisse personne indifférent. Pensons à l’émoi médiatique causé par les questions du chef de l’ADQ au premier ministre en décembre et les vives préoccupations alors exprimées par divers acteurs sociaux et politiques. Moratoire refusé évidemment, mais qu’en est-il de la demande de la chef du deuxième parti d’opposition de scruter en commission parlementaire la teneur de ce programme? Il est utile de le rappeler, à la différence de la loi 95 qui l’a instauré, ce dernier n’a pas été entériné par l’Assemblée nationale : il n’était même pas encore rédigé. Si l’offre de la ministre de l’Éducation de faire une présentation approfondie du programme aux députés est acceptée, ils pourront alors sans doute constater qu’au-delà de la répartition mathématique des informations reliées aux multiples religions et visions séculières, c’est la manière de traiter celles-ci qui doit être examinée avec soin. Pour les élus comme pour les parents et le personnel enseignant, la qualité éducative devrait primer sur toute autre considération. Il ne suffit pas de voter des orientations, il importe de veiller à leur réalisation effective.

La lecture du programme révèle toutefois certaines difficultés qui risquent de compromettre la valeur des apprentissages des élèves. En prendre conscience dès maintenant ne peut qu’aider à mieux gérer son implantation et son application, en apportant les précisions et les ajustements au besoin.

Le dialogue : compétence charnière

Le programme vise essentiellement trois compétences : «réfléchir sur des questions éthiques», «manifester une compréhension du phénomène religieux», «pratiquer le dialogue». Ces compétences disciplinaires constituent le cœur du programme du début du primaire à la fin du secondaire. Celle touchant le dialogue acquiert cependant une importance prépondérante: «En éthique et culture religieuse, [les situations d’apprentissage et d’évaluation] ont ceci de particulier qu’elles doivent toujours faire appel à la compétence à pratiquer le dialogue… Peu importe l’étendue d’une situation ou les combinaisons de thèmes et d’éléments de contenu envisagées, la compétence relative à la pratique du dialogue reste le pivot autour duquel doivent s’organiser les apprentissages» (p.19-20). De toute évidence, ce programme fait du dialogue sa référence fondamentale, son axe intégrateur, son apport le plus attrayant… Et qui doutera de l’importance de savoir «pratiquer le dialogue» dans un monde traversé de conflits de toutes sortes et marqué par la divergence des opinions et des vérités admises?

Une notion mal définie

La mise en œuvre d’apprentissages sur le dialogue nécessite au départ d’avoir une idée claire de ce «dialogue», car les énoncés de valeurs et les slogans ne suffiront pas à bien orienter et à nourrir des interventions pédagogiques efficaces. Malheureusement, les données du programme s’avèrent bien vagues à cet égard. Nulle présentation précise de ce que le programme entend par le terme «dialogue», qui ne figure d’ailleurs pas parmi les neuf «notions et concepts» exposés pour faciliter une «pratique rigoureuse du dialogue»(p.58). Les indices de définition relevés conduisent à penser que le programme propose seulement ce que l’on peut appeler un «dialogue argumentatif». Bien que l’exposé sur le «sens de la compétence» laissait entrevoir une approche plus large en évoquant «deux dimensions interactives : la délibération intérieure et l’échange d’idées avec les autres» (p.42), les explications sur les «composantes», «critères d’évaluation» et «attentes de fin de cycle» se cantonnent dans une seule dimension et ne concernent que «le point de vue» à élaborer et à exprimer. Il y a bien quelques allusions aux sentiments et aux perceptions, ces expressions demeurent néanmoins faiblement exploitées étant donné que c’est la réflexion sur «l’objet du dialogue» qui compte. Quant aux «conditions favorables», faute d’un aménagement articulé, elles ne serviront éventuellement qu’à inspirer de simples commentaires plus ou moins moralisateurs sur le déroulement des échanges.

Le programme véhicule étrangement une acception très large du mot «dialogue», jusqu’à en faire pour ainsi dire un synonyme de «communication». Diverses situations d’interaction verbale y deviennent des «formes de dialogue», même la «narration» en fait partie. À l’encontre de l’usage courant, on assimile ce qui relève de l’échange interpersonnel à des pratiques discursives plus structurées telles l’entrevue, la délibération, le débat… Pour plus de clarté dans le programme et dans l’ensemble du curriculum, il aurait fallu se reporter à la terminologie du programme de français au secondaire qui distingue le dialogue des autres communications interactives comme la discussion en sous-groupe, l’échange en grand groupe, la table ronde, l’entretien critique, etc.

Un moyen pédagogique plus qu’une intention éducative axée sur l’élève

Comment expliquer pareille extension de la notion de dialogue? Et cette révocation du caractère engagé et attentif reconnu à toute communication que l’on nomme «dialogue»?

Avançons l’hypothèse suivante: la compétence «pratiquer le dialogue» aurait été retenue d’abord pour sa fonction d’auxiliaire des deux autres. Elle joue implicitement un rôle de moyen pédagogique et elle ne constitue pas une compétence disciplinaire vraiment spécifique, le recours au dialogue étant déjà amplement prôné en éducation. De plus, «l’objet du dialogue» sur lequel est arrimé l’apprentissage de cette compétence reprend à coup sûr un élément de contenu des volets éthique ou religieux : il ne signifie en rien quelque chose qui émanerait de l’expérience de l’élève. Celui-ci sera mis en contexte de dialogue tel que présenté par le programme quasi exclusivement pendant ses cours en cette matière. Dans la vie, on ne commence pas par déterminer «l’objet de dialogue», puisque c’est le plus souvent au fil de celui-ci qu’émerge ce qui fait problème ou ce qui paraît susceptible d’être élucidé par l’échange. En définitive, surtout s’il est informel, ce sont les personnes elles-mêmes qui sont «objet» du dialogue, et qui accèdent ainsi à leur condition de «sujet», selon une perspective philosophique de l’altérité. Les «moyens» pour élaborer et pour interroger un point de vue, tels que pratiqués en classe (description, comparaison, synthèse, jugement de préférence et de prescription, etc.), s’avèreront plutôt inutiles voire nuisibles dans une situation concrète faisant appel au dialogue, car celui-ci nécessite une base d’empathie, tel que le montrent notamment l’éducation interculturelle et les processus de résolution de conflits.

De lourdes conséquences

Avec cette compétence problématique, les éléments en éthique et culture religieuse qui rejoignent les intérêts et les questions des élèves risquent d’être ramenés à un exercice d’argumentation formelle qui n’aura du dialogue que le nom. D’un autre côté, il faut penser à la déception prévisible chez les enseignantes et les enseignants qui ont acquis une certaine expertise dans le dialogue moral promu par le programme antérieur et dans l’approche narrative cultivée en plusieurs milieux.

Par ailleurs, les lacunes concernant la compétence «pivot» illustrent comment le programme délaisse le « développement personnel » auquel il est malgré tout destiné dans le Programme de formation de l’école québécoise. Rappelons que, lors de sa recommandation à la Ministre d’approuver le programme, le Comité-conseil des programmes d’études demandait comme première correction de «situer explicitement le programme dans le domaine d’apprentissage du développement personnel ». Or, la dernière version ne comporte aucun ajout en ce sens.

Il faut espérer que les 440 formateurs et 13 équipes régionales qui s’emploient actuellement à « implanter » le programme fassent preuve d’un véritable esprit de dialogue et permettent aux enseignants et aux enseignantes de se l’approprier avec professionnalisme, particulièrement en offrant l’occasion de porter un jugement sur l’ensemble du nouveau programme et sur la teneur des interventions éducatives proposées.


Roger Girard
Ex-enseignant et chercheur en éducation

roger.girard.1@ulaval.ca