Le dernier «Devoir de philo» publié dans Le Devoir portait sur notre sujet de prédilection : le futur programme Éthique et culture religieuse. Rien de particulièrement nouveau, si ce n’est le fait que la chronique m’a semblé pour le moins plutôt partiale et la réflexion très partielle au plan philosophique. J’ai donc soumis le texte suivant en guise de «réaction». Qu'en pensez-vous?
Contrairement à la majorité des articles offerts dans le cadre du «Devoir de philo», le présent article laisse un arrière-goût de plaidoyer justificateur. Est-ce la faute de l’auteur de l’article ou de l’interviewé? Peu importe, le dit programme d’Éthique et de culture religieuse soulève suffisamment de questions fondamentales pour que l’on prenne le temps de les considérer au lieu d’en appeler à l’autorité de Locke ou autres pour simplement le défendre.
Quelle connaissance des religions et des courants séculiers serait porteuse de tolérance et d’harmonie sociale? Quel rapport aux savoirs religieux et philosophiques doit promouvoir l’école pour favoriser le développement de l’intelligence et la structuration de l’identité? La difficulté appréhendée face au pluralisme religieux représente-t-elle la même chose chez les adultes et chez les jeunes? La culture religieuse est-elle soluble dans l’éthique? Quelle place accorder à la culture religieuse en éducation scolaire? Pourquoi a-t-il été nécessaire d’ajouter les deux grandes finalités sur «la reconnaissance de l’autre» et sur «la recherche du bien commun» en plus des compétences disciplinaires qui, dans les autres programmes, suffisent à orienter les apprentissages? Est-il réaliste de demander aux enseignants et enseignantes de pallier par leur «posture professionnelle» les carences conceptuelles et pédagogiques du programme?
Pour diverses raisons, il est permis de douter que le célèbre penseur britannique eût «encouragé l'adoption de cet enseignement».
D’abord, sa promotion de la tolérance s’enracinait dans une pensée sociale profondément religieuse. C’est ce que rappelle clairement Guy Boisson (http://www.marieweblog.com/log/index.php?post/2006/10/12/426-la) :« Pour John Locke cependant, protestant convaincu, la tolérance est avant toute chose une exigence de la foi elle-même. L’acte religieux implique par nature une sincérité intérieure absolue du sujet qui est incompatible avec toute forme de contrainte : ‘’Je peux m’enrichir à faire un métier qui me déplaît, me guérir en absorbant des remèdes qui me dégoûtent, je ne peux faire mon salut en pratiquant une religion que j’abhorre.’’ (Lettre sur la Tolérance, p.187). » On doit donc éviter un certain télescopage historique en abordant Locke, car ce dernier ne loge aucunement à l’enseigne de la pensée républicaine laïque.
De plus, l’éducation ne relevait pas de la responsabilité publique comme aujourd’hui, les premières grandes organisations d’enseignement scolaire émergeant d’ailleurs le plus souvent de motivations religieuses. Pour lui, le liens à l’État reposait davantage sur le besoin de préserver la sécurité et la prospérité que sur un «contrat social» à la manière de Rousseau ou sur des «valeurs communes publiques» que l’on évoque couramment aujourd’hui. Dans son approche empiriste, la question de l’État n’est aucunement affaire de «foi» ou de sentiment d’appartenance à développer chez les membres. Il aurait sans douter sursauter de lire que «la tolérance est la responsabilité du magistère de l'État», comme si l’État avait une fonction d’enseignement à l’instar des religions… Le magistrat civil n’aurait pas à intervenir sur ce qui relève de l’intériorité des personnes mais sur ce qui permet aux personnes de mener une vie harmonieuse, prospère et conforme aux principes spirituels qui les animent.
La prise en charge de l’éducation par l’État comporte évidemment une nouvelle donne bien étrangère à Locke. S’il avait été confronté au défi contemporain de l’enseignement relatif à la religion, il aurait sans doute été séduit par le système français qui dresse une frontière bien claire entre le domaine civil et public et le domaine convictionnel et privé, se limitant à aborder le «fait religieux» au fil des diverses disciplines sans élaborer un programme distinctif à cet égard. Le système belge aurait pu répondre tout autant à ses critères au plan de la pratique de la tolérance, puisque le pouvoir public ne s’engage pas sur un contenu qui, dans la perspective lockienne, ne lui appartient aucunement. Le système britannique, qui a su rallier dans une même entreprise les groupes qui agissaient séparément ou qui étaient laissés de côté, attirerait aussi sa sympathie puisqu’une même éducation est offerte à tous les jeunes. Il trouverait peut-être alors le futur programme québécois, bien que paré des «meilleurs principes du monde», assez faible au plan du réalisme pédagogiques et peu en mesure de répondre aux situations vécues dans les divers milieux (En Grande-Bretagne, le programme Religious Education est précisé et supervisé par des comités régionaux). Il serait sans doute surpris, lui qui faisait face à de graves intolérances politiques et religieuses, de constater l’emphase mise sur notre contexte de pluralité religieuse pour justifier tout un appareillage qui risque de déformer la réalité sociale et de détourner des enjeux éducatifs plus essentiels. Lui-même formé à la pratique médicale, il devait s’appliquer à approfondir le diagnostic avant de proposer un traitement. En fin de compte, quand on résiste à la tentation d’accorder aux propos de Locke une valeur universelle plutôt désincarnée, il est raisonnable de penser qu’il aurait pu tout autant privilégier notre régime d’options en vigueur depuis quelques décennies et qui, malgré ses difficultés organisationnelles, ne comportaient pas tous les torts dont ses détracteurs l’ont affublés.
Pour conclure, signalons qu’il est paradoxal, pour justifier le programme, de recourir à ce que le programme lui-même considère comme nuisible à une bonne pratique du dialogue. En effet, dès le primaire, le programme présente comme «obstacle au dialogue» le recours à «l’argument d’autorité» : c’est là un élément de contenu prescriptif, parmi les «procédés susceptibles d’entraver le dialogue». Alors, que penser de l’argumentation soumise dans ce «devoir de philo» au regard de la cause défendue? Et que penser de ce programme censé offrir un cadre éducatif répondant aux attentes de la population?
Contrairement à la majorité des articles offerts dans le cadre du «Devoir de philo», le présent article laisse un arrière-goût de plaidoyer justificateur. Est-ce la faute de l’auteur de l’article ou de l’interviewé? Peu importe, le dit programme d’Éthique et de culture religieuse soulève suffisamment de questions fondamentales pour que l’on prenne le temps de les considérer au lieu d’en appeler à l’autorité de Locke ou autres pour simplement le défendre.
Quelle connaissance des religions et des courants séculiers serait porteuse de tolérance et d’harmonie sociale? Quel rapport aux savoirs religieux et philosophiques doit promouvoir l’école pour favoriser le développement de l’intelligence et la structuration de l’identité? La difficulté appréhendée face au pluralisme religieux représente-t-elle la même chose chez les adultes et chez les jeunes? La culture religieuse est-elle soluble dans l’éthique? Quelle place accorder à la culture religieuse en éducation scolaire? Pourquoi a-t-il été nécessaire d’ajouter les deux grandes finalités sur «la reconnaissance de l’autre» et sur «la recherche du bien commun» en plus des compétences disciplinaires qui, dans les autres programmes, suffisent à orienter les apprentissages? Est-il réaliste de demander aux enseignants et enseignantes de pallier par leur «posture professionnelle» les carences conceptuelles et pédagogiques du programme?
Pour diverses raisons, il est permis de douter que le célèbre penseur britannique eût «encouragé l'adoption de cet enseignement».
D’abord, sa promotion de la tolérance s’enracinait dans une pensée sociale profondément religieuse. C’est ce que rappelle clairement Guy Boisson (http://www.marieweblog.com/log/index.php?post/2006/10/12/426-la) :« Pour John Locke cependant, protestant convaincu, la tolérance est avant toute chose une exigence de la foi elle-même. L’acte religieux implique par nature une sincérité intérieure absolue du sujet qui est incompatible avec toute forme de contrainte : ‘’Je peux m’enrichir à faire un métier qui me déplaît, me guérir en absorbant des remèdes qui me dégoûtent, je ne peux faire mon salut en pratiquant une religion que j’abhorre.’’ (Lettre sur la Tolérance, p.187). » On doit donc éviter un certain télescopage historique en abordant Locke, car ce dernier ne loge aucunement à l’enseigne de la pensée républicaine laïque.
De plus, l’éducation ne relevait pas de la responsabilité publique comme aujourd’hui, les premières grandes organisations d’enseignement scolaire émergeant d’ailleurs le plus souvent de motivations religieuses. Pour lui, le liens à l’État reposait davantage sur le besoin de préserver la sécurité et la prospérité que sur un «contrat social» à la manière de Rousseau ou sur des «valeurs communes publiques» que l’on évoque couramment aujourd’hui. Dans son approche empiriste, la question de l’État n’est aucunement affaire de «foi» ou de sentiment d’appartenance à développer chez les membres. Il aurait sans douter sursauter de lire que «la tolérance est la responsabilité du magistère de l'État», comme si l’État avait une fonction d’enseignement à l’instar des religions… Le magistrat civil n’aurait pas à intervenir sur ce qui relève de l’intériorité des personnes mais sur ce qui permet aux personnes de mener une vie harmonieuse, prospère et conforme aux principes spirituels qui les animent.
La prise en charge de l’éducation par l’État comporte évidemment une nouvelle donne bien étrangère à Locke. S’il avait été confronté au défi contemporain de l’enseignement relatif à la religion, il aurait sans doute été séduit par le système français qui dresse une frontière bien claire entre le domaine civil et public et le domaine convictionnel et privé, se limitant à aborder le «fait religieux» au fil des diverses disciplines sans élaborer un programme distinctif à cet égard. Le système belge aurait pu répondre tout autant à ses critères au plan de la pratique de la tolérance, puisque le pouvoir public ne s’engage pas sur un contenu qui, dans la perspective lockienne, ne lui appartient aucunement. Le système britannique, qui a su rallier dans une même entreprise les groupes qui agissaient séparément ou qui étaient laissés de côté, attirerait aussi sa sympathie puisqu’une même éducation est offerte à tous les jeunes. Il trouverait peut-être alors le futur programme québécois, bien que paré des «meilleurs principes du monde», assez faible au plan du réalisme pédagogiques et peu en mesure de répondre aux situations vécues dans les divers milieux (En Grande-Bretagne, le programme Religious Education est précisé et supervisé par des comités régionaux). Il serait sans doute surpris, lui qui faisait face à de graves intolérances politiques et religieuses, de constater l’emphase mise sur notre contexte de pluralité religieuse pour justifier tout un appareillage qui risque de déformer la réalité sociale et de détourner des enjeux éducatifs plus essentiels. Lui-même formé à la pratique médicale, il devait s’appliquer à approfondir le diagnostic avant de proposer un traitement. En fin de compte, quand on résiste à la tentation d’accorder aux propos de Locke une valeur universelle plutôt désincarnée, il est raisonnable de penser qu’il aurait pu tout autant privilégier notre régime d’options en vigueur depuis quelques décennies et qui, malgré ses difficultés organisationnelles, ne comportaient pas tous les torts dont ses détracteurs l’ont affublés.
Pour conclure, signalons qu’il est paradoxal, pour justifier le programme, de recourir à ce que le programme lui-même considère comme nuisible à une bonne pratique du dialogue. En effet, dès le primaire, le programme présente comme «obstacle au dialogue» le recours à «l’argument d’autorité» : c’est là un élément de contenu prescriptif, parmi les «procédés susceptibles d’entraver le dialogue». Alors, que penser de l’argumentation soumise dans ce «devoir de philo» au regard de la cause défendue? Et que penser de ce programme censé offrir un cadre éducatif répondant aux attentes de la population?
Roger Girard
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